VALUTAZIONE D’INTERVENTO E CRISI DI FIDUCIA:

LA NARRAZIONE DI UN GRUPPO DI OPERATORI PSICO-SOCIALI

A cura di Elisabetta Fenizia, Santa Parrello

Abstract

Realizzare processi di valutazione degli interventi di contrasto alla dispersione scolastica risulta una vera e propria sfida vista la forte multidimensionalità del costrutto. Inoltre, diverse possono essere le resistenze degli operatori. Questo studio ha coinvolto 17 operatori dell’Associazione “Maestri di Strada” in un processo di riflessione sulle variabili della dispersione e sulle possibili resistenze attivate dalla “valutazione”, attraverso focus group audio-registrati e trascritti verbatim. Il corpus è stato sottoposto ad analisi categoriale. Gli operatori guardano alla dispersione come il risultato di una crisi di fiducia e di un deterioramento del legame tra adolescenti e mondo adulto. Essi stessi nutrono una forma di sfiducia, inoltre, nei confronti della comunità accademica e scientifica che si occupa di valutazione.

Parole chiave: dispersione scolastica, valutazione d’intervento, narrazione, focus group, fiducia.

1. 1.  Introduzione

L’abbandono scolastico è ampiamente inteso come il culmine di un lungo processo di disinteressamento, disimpegno e distacco dal percorso scolastico (Vinciguerra, 2021; Liinamaa et al., 2022) e come conseguenza di un progressivo deterioramento del legame tra giovani, scuola e società (Favresse & Piette, 2004; Nita, 2021), risultato dell’accumulo di diversi fattori interni e/o esterni al sistema educativo (Leclercq & Lambillotte, 2000). Tuttavia, la natura multidimensionale di questo costrutto fa sì che ci si trovi di fronte a diverse definizioni e rappresentazioni del problema, che rimandano a diverse politiche ed interventi volti a contrastarlo (Batini, 2021). Ad esempio, se da un lato si può inquadrarlo come una “crisi di motivazione” (Brown & Katznelson, 2011) – inserendosi così in quadro psicologico fortemente individualizzato e intervenendo sulla ri-motivazione degli studenti – dall’altra parte, inquadrare il fenomeno nei termini di una “crisi di fiducia” (Nielsen & Tanggaard, 2015) consente di spostare il focus dall’individuo che si disperde o dalla scuola che crea dispersione, alle interazioni tra istituzione, società e studenti, e intervenire per ricucire questo legame. Inoltre, da un punto di vista metodologico, la ricerca quantitativa predomina in letteratura, anche a causa di un approccio fortemente economico e giuridico al fenomeno, mentre la sua natura estremamente complessa e il suo legame intrinseco con l’attribuzione di significato e di valori interpretativi (De Witte et al., 2013), suggerisce l’importanza di attingere alla ricchezza della metodologia qualitativa e degli strumenti narrativi. Infine, per quanto la letteratura scientifica abbia ampiamente esplorato il “fenomeno dispersione”, continuano ad essere necessari ulteriori approfondimenti e chiarimenti. Infatti, «solo distinguendo i piani e le dimensioni della dispersione e analizzando i livelli di interazione tra essi, è possibile progettare e attuare piani di intervento efficaci» (Batini & Benvenuto, 2016, p. 72), alla cui base dovrebbe porsi un’adeguata pratica valutativa, intesa come «raccolta sistemica di informazioni circa le attività, le caratteristiche e i risultati di programmi (…) destinata a persone interessate a giudicare come specifici aspetti di quei programmi (…) abbiano operato e abbiano influito sul sistema» (Patton, 1981, p. 15). Tuttavia, il termine “valutazione” mette spesso in moto fantasie persecutorie, di castrazione e viene quindi vissuto come un esame censorio, un giudizio rispetto ad un’organizzazione o alle singole persone che vi operano. Da qui derivano diverse resistenze che non consentono di vedere, piuttosto, la pratica valutativa come un’occasione di confronto, di crescita professionale e di affinamento delle proprie modalità d’intervento (Dallago et al., 2004). Alla luce di ciò, si comprende l’importanza di coinvolgere lo staff in spazi di parola che possano produrre narrazioni generative o “la generazione di nuove storie che sono prodotto della relazione” (Montesarchio & Venuleo, 2009, p. 143), e che aiutino, inoltre, la comprensione delle variabili associate all’abbandono, orientando la valutazione stessa.

Lo scopo del presente studio esplorativo è stato quello di indagare il punto di vista e l’immaginario degli operatori di un’associazione del territorio napoletano rispetto al “fenomeno dispersione e alla pratica valutativa”, come primo passo verso la messa in parola e l’elaborazione di contenuti altrimenti latenti. In particolare, le domande da cui è nata la ricerca sono:

1. dimensioni associate al termine “dispersione” dal punto di vista degli operatori del terzo settore che lavorano in contesti di svantaggio?
2. valutazione d’intervento dagli operatori?

Maestri di Strada è un’Associazione no-profit che realizza interventi socio-educativi complessi sia all’interno che all’esterno delle scuole, al fine di contrastare la dispersione e promuovere l’inclusione sociale dei giovani nella periferia est di Napoli, in particolare Ponticelli, San Giovanni a Teduccio e Barra. Quest’area, un tempo zona operaia per eccellenza, è stata trasformata dalle continue crisi industriali in una periferia degradata, spesso umiliata e avvilita da guerre tra bande criminali e dall’indifferenza di chi si ritiene al sicuro da esse. Dal 2021, l’Associazione ha stipulato una convenzione con l’Università degli Studi di Napoli “Federico II” per un percorso di valutazione e monitoraggio delle attività. Il presente studio si inserisce nella fase di co-progettazione di questo percorso.

Hanno partecipato alla ricerca 17 operatori dell’Associazione Maestri di Strada, che sono stati coinvolti in 3 focus group con l’obiettivo di indagarne il punto di vista rispetto alle dimensioni associate al “rischio dispersione/marginalità”, sulla base della propria esperienza formativa e professionale. Inoltre, è stato indagato il significato da loro attribuito al termine “valutazione” e il loro punto di vista sulla valutazione d’intervento in ambito psico-sociale. Sono stati suddivisi nei tre gruppi in base alla loro professione (psicologi, educatori, esperti di art-educazione e didattica laboratoriale, progettisti, genitori sociali). I focus group sono stati audio-registrati e trascritti verbatim e il corpus così ottenuto è stato sottoposto ad analisi categoriale del contenuto. Nello specifico, sono stati individuati 5 macro-temi: 1) Narrazioni generative e non; 2) Scuola: un’istituzione svalutata e svalutante; 3) Costruire alleanze per combattere la solitudine 4) Crisi di fiducia: quale valutazione?

Tema 1. Narrazioni generative e non. La narrazione che la scuola fa dei ragazzi e delle loro famiglie risulta spesso persecutoria, anche a causa della difficoltà nell’accogliere e contenere il loro disagio. A propria volta, gli insegnanti hanno bisogno di spazi di ascolto e di cura in cui poter sperimentare e coltivare una funzione riflessiva, ri-significando l’esperienza educativa che condividono con i propri studenti.

«…innanzitutto supporto all’insegnante, anche nel chiarirsi con se stesso perché non venivano a scuola i suoi ragazzi. Ma non cambiando in lui l’idea che ormai si era fatto, il pregiudizio sulle famiglie, sul modo di averli a casa, di prendersi…di non prendersi cura di loro, ma semplicemente porsi come uno sportello d’ascolto attivo nei suoi confronti, per portare alla verbalizzazione di rabbie, di rancori anche, no? Di frustrazioni del suo ruolo mancato»

«Finché la scuola narra solamente il negativo…cioè finché la scuola è persecutoria e quindi chiama i genitori solamente quando succede qualcosa, solamente quando rischiano le assenze e gli assistenti sociali, solamente quando non fanno i compiti…diventano un peso per la famiglia (…) sono mamme che sono visibilmente logorate dalle azioni…da una narrazione persecutoria che la scuola fa dei propri figli.»

Tema 2. Scuola: un’istituzione svalutata e svalutante. L’istituzione scolastica e i docenti interiorizzano e riproducono narrazioni svalutanti rispetto al proprio lavoro. Il senso comune racconta gli insegnanti come svogliati, interessati solo allo stipendio. Questi ultimi, complice l’istituzione in cui sono inseriti, restituiscono agli studenti l’importanza di conseguire un diploma, di “ottenere un foglio di carta”, per potersi meglio inserire nel mondo del lavoro o perché bisogna sottostare ad un obbligo.

«…il significato, forse anche in termini di investimento, tanto alla fine stiamo in questo sistema che è così, quindi perché non parlare di investimento…dell’educazione. È una cosa che vedo che si sta un po’ perdendo. Nel senso, mi sembra di vederlo, almeno per come poi lo reinterpretano i ragazzi in classe, come se venga presentato solo e ufficialmente come obbligo»

«C’è una mitologia che gli insegnanti vengano a scuola soltanto per lo stipendio, che in alcuni casi capita ovviamente, però, “mo ci vuole”, averla come mitologia generalizzata è un po’ rischioso»

Tema 3. Costruire alleanze per combattere la solitudine. Perché gli interventi messi in campo risultino efficaci e trasformativi per i ragazzi, è fondamentale costruire relazioni e promuovere alleanze tra tutti gli attori della relazione educativa: insegnanti, famiglie, studenti, operatori stessi. Di particolare importanza risulta l’alleanza degli operatori con la famiglia e gli adulti di riferimento dei ragazzi.

«La dispersione per me ha un altro macro-contenitore che è la solitudine. Cioè, non si dovrebbe parlare di dispersione scolastica, ma proprio di una condizione esistenziale dove l’individuo ormai è solo: solo l’allievo, sola la famiglia…e quindi, a quel punto, il calore che immagazzino dal posto, dalla sede scolastica, io non lo assorbo più, non mi arriva (…) e io mi isolo sempre di più»

«Noi andavamo a prendere i ragazzi a scuola…eh, a casa, perché la mattina non riuscivano a svegliarsi e noi incominciavamo con i loro genitori. E poi c’era più alleanza anche fra…c’era alleanza fra insegnante, servizi sociali (…) la cosa funzionava perché erano tutti gli attori presenti nella sottoscrizione di un patto»

«Senza l’alleanza non necessariamente dei genitori, ma di un adulto di riferimento per quel determinato giovane (…) i nostri interventi cadono nel vuoto, perché tu puoi essere anche l’educatore più fiducioso del mondo, ma se quel giovane non si sente riconosciuto dai suoi riferimenti (…) perde proprio la fiducia nell’adulto e…quindi tu diventi quasi un nemico».

Tema 4. Crisi di fiducia: quale valutazione? La scuola, spoglia di qualsiasi senso o significato simbolico agli occhi degli studenti e delle famiglie, non dà e non riceve fiducia. Questo senso di sfiducia colpisce di riflesso anche il lavoro degli operatori di Maestri di Strada, i quali, a loro volta, sembrano nutrirne nei confronti dei percorsi valutativi portati avanti dalla comunità accademica e scientifica.

«…feriti dall’istituzione scuola (…) hanno inasprito contro l’istituzione proprio un’aggressività e una fase proprio feroce in cui non riescono a volte anche a fidarsi degli altri e affidarsi in quello che noi gli stiamo offrendo in questo momento»

«Se leggi questo dato pare che il nostro intervento abbia favorito la dispersione scolastica, però eravamo entrati per poco tempo, avevamo fatto soltanto un’attività di conoscenza, di rilevazione attraverso questionari e il Comune ci aveva richiesto questo monitoraggio per mesi».

Inserendosi in un percorso di valutazione d’intervento, questo studio ha consentito di esplorare ed accogliere il punto di vista degli operatori dell’Associazione Maestri di Strada sulla dispersione scolastica e sulla valutazione d’intervento, coinvolgendoli così in un percorso di co-progettazione e riflessione gruppale.

L’analisi di queste generose narrazioni ha messo in evidenza tematiche che sembrano essere in linea con quanto emerso dalla letteratura rispetto al tema dispersione, apportando ulteriore ricchezza sul fenomeno “qui e ora”.

In risposta alla prima domanda del presente studio, gli operatori associano al termine dispersione diverse tematiche, il cui filo rosso può essere individuato proprio in una crisi di fiducia (Nielsen & Tanggaard, 2015): la scuola risulta ormai un’istituzione svalutata, che ha perso valore agli occhi di genitori e studenti e che al tempo stesso produce narrazioni svalutanti il lavoro educativo, oltre a narrazioni cariche di pregiudizio nei confronti dei propri studenti (Tema 1 e 2). Questa crisi simbolica, tuttavia, non colpisce solo la scuola e i docenti, ma l’intero mondo adulto (Pietropolli Charmet, 2008). La dispersione, quindi, nella descrizione che ne fanno gli operatori, si connota come una condizione di solitudine e di isolamento, laddove risulta deteriorato il rapporto tra individuo e società. Di particolare importanza, diventa il lavoro di costruzione di alleanze tra adulti (Tema 3).

In relazione alla seconda domanda della ricerca, l’analisi ha evidenziato uno scetticismo da parte degli operatori nei confronti di percorsi di valutazione efficaci e che riescano a restituire il senso di un lavoro così complesso, in cui a volte loro stessi fanno fatica ad orientarsi (Tema 4), riuscendo ad adattarsi a tempi lunghi e linguaggio completamente diversi da quelli della valutazione scolasticamente o accademicamente intesa. Mostrano, quindi, una forma di sfiducia nei confronti dell’establishment accademico e scientifico, forse sentito troppo distante dai contesti (Luhmann & Schorr, 1979).

BIBLIOGRAFIA

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Le autrici

Elisabetta Fenizia: Psicologa clinica e Psicoterapeuta in formazione presso la Scuola di Specializzazione in Psicoterapia di Gruppo ITER. Socia fondatrice della Cooperativa Sociale Nureco, impegnata nella costruzione di servizi a bassa soglia sul territorio della periferia est di Napoli. Dottoranda al XXXVII Ciclo in “Mind, Gender and Language” presso il Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli “Federico II”, con un progetto di ricerca sulle dimensioni psicologiche associate alla dispersione scolastica e la valutazione di progetti educativi complessi.

Santa Parrello: Psicologa, Psicoterapeuta, PhD e Professoressa Associata di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione presso il Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli Federico II. I suoi lavori sulla relazione educativa adulti-giovani coniugano psicologia culturale e psicoanalisi. Dal 2009 collabora stabilmente con l’Associazione Maestri di Strada nella progettazione e realizzazione di interventi educativi sperimentali nelle periferie metropolitane. Oltre e numerosi articoli su riviste internazionali, nel 2018 ha pubblicato per la Franco Angeli il volume Scene dal futuro. Adolescenza, educazione e distopia.